Σάββατο, 18 Νοεμβρίου 2017

Η περίπτωση του λυκείου

Γράφει ο Αλκιβιάδης Σωζόμενος

Έχει κυλήσει πολύ νερό στα ποτάμια, από τότε που οι πάντα φιλόξενες σελίδες του «Εργατικού Αγώνα» δημοσίευσαν ένα πρώτο κομμάτι των προβληματισμών μου, σε σχέση με το πώς οργανώνεται η ύλη και η διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων – ήτοι των ανθρωπιστικών επιστημών – στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ειδικά στο Λύκειο.

Μεσολάβησαν εξαιρετικά σημαντικά πολιτικά γεγονότα, όπως η κυβερνητική αλλαγή, που είχε και ορισμένες επιπτώσεις στην παιδεία. Μια εξ αυτών – άκρως θετική κατά τη γνώμη μου, απόρροια πάντως και των αγώνων των εκπαιδευτικών και των μαθητών – ήταν η κατάργηση της κλίνης του Προκρούστη που, κατ` ευφημισμόν, ονομαζόταν «Τράπεζα θεμάτων». Ωστόσο, μείζονα θέματα που αφορούν στο περιεχόμενο των σπουδών, στην ύλη, στα σχολικά βιβλία, εκκρεμούν ακόμη, για να μην πούμε ότι δεν έχουμε ακούσει να τίθεται ως προτεραιότητα κάτι τέτοιο από τη νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας – το φιλόσοφο υπουργό και τον ποιητή αναπληρωτή του. Έτσι λοιπόν, τα ζητήματα που είχα την πρόθεση να θίξω στο δεύτερο μέρος του συγκεκριμένου άρθρου, θαρρώ ότι δεν έχουν χάσει την επικαιρότητα και την αξία τους.

 

Νεοελληνική λογοτεχνία: ένας φτωχός συγγενής …

Αναφέρθηκα στο πρώτο μέρος του άρθρου στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας, στη στρεβλή αντίληψη που χαρακτηρίζει το όλο εγχείρημα και στις δυσλειτουργίες του, σε σχέση με την ανάπτυξη της κρίσης των μαθητών. Το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, στην πράξη, λειτουργεί ως – ενίοτε υποχρεωτικό – παράρτημα των νεοελληνικών σπουδών στο λύκειο, με τρανό παράδειγμα αυτό που συμβαίνει στην τρίτη λυκείου: εκεί, οι ίδιοι οι φιλόλογοι, πιεσμένοι από την ανάγκη να εξασκήσουν τους μαθητές τους στο πανελλαδικώς εξεταζόμενο και κοινό για όλες τις κατευθύνσεις, μάθημα της Γλώσσας, δεν κάνουν σχεδόν ποτέ Λογοτεχνία! Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, ζήτημα είναι αν έχουν διδάξει τρία λογοτεχνικά κείμενα!

Ας δούμε τι συμβαίνει όμως στις άλλες τάξεις: το μάθημα είναι δίωρο και στις τρεις τάξεις του Λυκείου και τα σχολικά εγχειρίδια, για τα δεδομένα του αστικού σχολείου, είναι ικανοποιητικά (υπάρχουν ενστάσεις, τις οποίες θα επισημάνω παρακάτω, συνολικά όμως δεν είναι άθλια, όπως για παράδειγμα τα βιβλία της ιστορίας ή της φιλοσοφίας). Η επιλογή των κειμένων ανάγεται σε μια εποχή κατά την οποία το εκπαιδευτικό κίνημα είχε τη δυνατότητα να παρεμβαίνει (στο μέτρο, εννοείται, του δυνατού) στο περιεχόμενο των σπουδών. Ο Ρίτσος, ο Βάρναλης, ο Θεοτόκης, η Μέλπω Αξιώτη, ο Άρης Αλεξάνδρου, ο Στρατής Τσίρκας, ο Δημήτρης Χατζής, ανθολογούνται επαρκώς και με καλή παρουσίαση. Στο θεωρητικό επίπεδο, των εισαγωγών στα βιβλία, γίνεται μια ορισμένη περιοδολόγηση της ελληνικής λογοτεχνίας, με επαρκή αναφορά στις ιστορικές/ κοινωνικοοικονομικές συνθήκες κάθε περιόδου.

Αυτά είναι τα θετικά. Από δω και πέρα όμως, αρχίζουν τα προβλήματα, που δεν προκύπτουν τόσο από τα ίδια τα εγχειρίδια, όσο από τις οδηγίες διδασκαλίας και το αναλυτικό πρόγραμμα. Τα προβλήματα αυτά χωρίζονται σε δυο κατηγορίες:

Α) όσα προκύπτουν από την εμμονή (κοινή, εδώ που τα λέμε, σε όλα τα φιλολογικά μαθήματα) στη μορφή των κειμένων

Β) από την έμφαση που δίνεται, στο πεδίο του περιεχομένου, σε μια «κοινωνιολογική» αλλά (όσο και αν αυτό συνιστά μια αντίφαση) «ανιστορική» ανάλυσή του.

Κατ` αρχήν (και, παρά, όπως επεσήμανα παραπάνω, τις ικανοποιητικές εισαγωγές των εγχειριδίων) απουσιάζει από το Λύκειο μια ευσύνοπτη Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, που θα μπορούσε να προσανατολίζει καλύτερα τους μαθητές στη σύνδεση ανάμεσα στη λογοτεχνική παραγωγή και στις ιστορικές συνθήκες, αλλά και να τους βοηθά να εντάξουν κάθε συγγραφέα ή ποιητή «σε καιρό και σε τόπο». Αντίθετα, δίνεται αρκετά μεγάλο βάρος σε ζητήματα που άπτονται της μορφής, όπως για παράδειγμα οι «αφηγηματικοί τρόποι», ή ο «βαθμός εστίασης του αφηγητή», όσον αφορά την πεζογραφία.[1] Ή ακόμα, δίνεται βάρος στο να μπορούν να εντοπίσουν οι μαθητές τα «λυρικά» και τα «ρεαλιστικά» στοιχεία ενός κειμένου.

Τίποτε από τα δυο αυτά δεν είναι μεμπτό. Γίνονται όμως η πεμπτουσία της διδασκαλίας του λογοτεχνικού έργου, αφυδατώνοντάς το από τους χυμούς του. Η λογοτεχνία, η τέχνη γενικότερα, εδώ όμως πραγματευόμαστε την τέχνη του λόγου και τη διδασκαλία της, έχει ως πρώτη ύλη τον άνθρωπο, το μόχθο,  το αίμα και τον ιδρώτα του, τον ψυχισμό του, ως προϊόν όμως όλων των παραπάνω. Διδάσκει και είναι καμωμένη για να διδάσκει, κάποτε ανεξάρτητα από τις προθέσεις του δημιουργού της: διδάσκει γιατί το περιεχόμενο και η μορφή του λογοτεχνήματος, όπως και κάθε έργου τέχνης, ορίζεται από τις ιστορικές συνθήκες κάθε εποχής και παίρνει θέση πάνω σε αυτές. Δεν διδάσκει βέβαια με το δάχτυλο υψωμένο, δεν «νουθετεί», αλλά σέβεται τους κανόνες του ωραίου. Κινητοποιεί τη λογική αλλά και το συναίσθημα και βοηθά τον άνθρωπο (τον έφηβο, εν προκειμένω) να γνωρίσει τον κόσμο του ή άλλους κόσμους στο χώρο και στο χρόνο, μέσα από ένα διαφορετικό πρίσμα, που, ενδεχομένως, καθιστά τη γνωριμία αυτή πιο εύκολη και πιο εύληπτη. Αμφισβητώ λοιπόν ισχυρά αν η επιμονή σε κριτήρια πιθανώς «μετρήσιμα», όπως οι αφηγηματικοί τρόποι και τα «λυρικά ή ρεαλιστικά» στοιχεία ανταποκρίνονται σ` αυτό το ζητούμενο…

Από την άλλη πλευρά, η προσέγγιση στο περιεχόμενο, όπως ορίζεται από τα αναλυτικά προγράμματα (και εδώ μιλώ κυρίως για την Α` Λυκείου) είναι μάλλον προβληματική. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη συγκεκριμένη τάξη, δεν ακολουθεί χρονολογική σειρά, δε διερευνά ιστορικά την ελληνική λογοτεχνία, αλλά χωρίζεται σε τρεις θεματικές ενότητες: «Φύλο και Λογοτεχνία», «Παραδοσιακή και σύγχρονη ποίηση», «Λογοτεχνία και θέατρο». Οι ενότητες είναι τελείως αυθαίρετες και πραγματικά δεν αντιλαμβάνομαι τα κριτήρια με τα οποία επιλέχτηκαν. Υπάρχουν σοβαρά μεθοδολογικά λάθη, ή έστω ασάφειες,  ακόμη και στη διατύπωση των τίτλων τους. Τι σημαίνει, αλήθεια, «Λογοτεχνία και Θέατρο»; Και ακόμη: με ποια κριτήρια γίνεται η διάκριση ανάμεσα στην παραδοσιακή και στη μοντέρνα ποίηση; Μορφολογικά και μόνο; Για παράδειγμα, η ομοιοκαταληξία θεωρείται ότι ανήκει στην παραδοσιακή ποίηση. Με αυτό το κριτήριο, που θα καταταγεί ο πρώιμος Σεφέρης; Ο μισός Καββαδίας; Ο Καβάφης; Ακόμα – ακόμα και ο μεγάλος Ανδρέας Κάλβος;

Τα σημαντικότερα προβλήματα ωστόσο εντοπίζονται στην πρώτη ενότητα, «Φύλο και Λογοτεχνία». Τα προβλήματα αυτά σχετίζονται με την, όπως ανέφερα παραπάνω, «κοινωνιολογική» αλλά «ανιστορική» θεώρηση του περιεχομένου του λογοτεχνικού έργου. Ο άνδρας ή η γυναίκα και ο ρόλος τους εξετάζονται μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα ως κατηγορίες σταθερές και αμετάβλητες, με κριτήριο το μάτι του σημερινού αναγνώστη. Σε μια τέτοια προσέγγιση, παρατηρούνται και ορισμένα μικρά τερατουργήματα που σχετίζονται με αναχρονισμούς, άγνοια του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο και για το οποίο γράφει ο συγγραφέας και, εν τέλει, αγνόηση και καταστρατήγηση των ίδιων των προθέσεων του συγγραφέα. Θα αναφέρω ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα, από την κακοποίηση που υφίσταται ένα εμβληματικό – και πολυαγαπημένο μου – κείμενο της πρώιμης σοσιαλιστικής πεζογραφίας στην Ελλάδα, το έργο «Η Τιμή και το Χρήμα» του Κων/νου Θεοτόκη. Πρόκειται για μια ιστορία που διαδραματίζεται στο Μαντούκι, το εργατικό προάστιο της Κέρκυρας, στα 1900 και αφορά τον έρωτα μιας νεαρής εργάτριας για ένα ξεπεσμένο αριστοκράτη, που αρνείται να την παντρευτεί, αν η πολυμήχανη και εργατική, αλλά και φιλάργυρη μάνα της δεν της δώσει προίκα. Στο δίπολο του τίτλου, η «τιμή» αποτελεί ιστορική κατηγορία, που αντιπροσωπεύει την ηθική των αριστοκρατών, κοινωνικής τάξης που σβήνει, κάτω από τα χτυπήματα που της καταφέρουν οι αστοί, ενώ το χρήμα εμφανίζεται ως η υπέρτατη αξία της αστικής τάξης, στο όνομα της οποίας τα πάντα πουλιούνται και αγοράζονται. Στο τέλος του σπουδαίου αυτού έργου, η νεαρή ηρωίδα θα αποτινάξει το δίλημμα που εκφράζεται με το δίπολο του τίτλου και θα δώσει τη δική της απάντηση, προβάλλοντας τις αξίες της δικής της, πρωτοπόρας τάξης, της εργατικής.

Σε ένα σύνηθες «σενάριο» διδασκαλίας (άκομψος, κατά τη γνώμη μου, νεολογισμός) η «τιμή» διδάσκεται ως κοινωνιολογική και όχι ως ιστορική κατηγορία: υποτίθεται ότι πρόκειται για την τιμή της γυναίκας, στο πεδίο της ερωτικής ηθικής. Ακόμη, το κείμενο «διαβάζεται» αποκλειστικά και μόνο στη φυλετική του διάσταση, ενώ ο Θεοτόκης μιλά με σαφήνεια για τη χειραφέτηση του φύλου μέσα από τη χειραφέτηση της τάξης. Από την άλλη, στα πλαίσια της «φυλετικής» ανάγνωσης του κειμένου, έχει τεθεί σε εξετάσεις το ακόλουθο ερώτημα: «μπείτε στη θέση της κεντρικής ηρωίδας και περιγράψτε, στο ημερολόγιό σας, τα συναισθήματα που σας γεννά…» κλπ., κλπ.

 Η ένστασή μου έχει να κάνει με το εξής: είναι ποτέ δυνατό μια νεαρή εργάτρια στα 1900 («που ωστόσο επιμελιόταν και το σπίτι», γράφει ο Θεοτόκης) να έχει την αστική – μικροαστική συνήθεια να κρατά ημερολόγιο; Είχε το χρόνο; Είχε, ακόμα – ακόμα τις γραμματικές γνώσεις; Ερωτήσεις τέτοιου τύπου αποσπούν τα πρόσωπα, ακόμα και το ίδιο το έργο, από τις προϋποθέσεις της εποχής του, ωσάν οι κοινωνικές κατηγορίες να μην έχουν ιστορικότητα, αλλά να παρουσιάζονται αναλλοίωτες στο χώρο και στο χρόνο.

Μια ακόμη παρατήρηση, όχι ήσσονος σημασίας: η τέτοια διάταξη της ύλης οδηγεί σε πλήρη αγνόηση πολλών σημαντικών ποιητών, όπως για παράδειγμα ο Παλαμάς ή ο Σικελιανός, ενώ υποαντιπροσωπεύεται (και, συνήθως, αγνοείται) ο μεγάλος Κώστας Βάρναλης.

Στη λογοτεχνία της Β` Λυκείου, οι οδηγίες των σχολικών συμβούλων προσανατολίζουν τους φιλολόγους να δώσουν έμφαση στους χαρακτήρες των πεζών κειμένων και – από ιστορική, γραμματολογική σκοπιά – στο πέρασμα από την ηθογραφία στο κοινωνικό μυθιστόρημα. Εδώ, τα προβλήματα εξειδικεύονται διαφορετικά. Κατ` αρχήν, στην εισαγωγή του βιβλίου υπάρχουν σοβαρά λάθη. Για παράδειγμα, ως ρεαλισμός ορίζεται η πιστή απεικόνιση της πραγματικότητας, ενώ ως νατουραλισμός η απόδοση στις κοινωνικές συνθήκες των αιτίων των ανθρώπινων συμπεριφορών. Εννοείται ότι δεν είναι έτσι: η πιστή (έως και φωτογραφική) απεικόνιση της πραγματικότητας είναι ο νατουραλισμός, ενώ ο ρεαλισμός αναζητά στις κοινωνικές συνθήκες τα αίτια των ανθρώπινων συμπεριφορών. Έτσι ερμηνεύεται, εξ άλλου, και η ύπαρξη λογοτεχνικών ρευμάτων όπως ο μαγικός ρεαλισμός των μεγάλων λατινοαμερικάνων συγγραφέων.

Από μια άλλη πλευρά, το αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο προβλέπει τη διδασκαλία ενός πολύ μεγάλου αριθμού κειμένων (πεζών και ποιητικών) σπρώχνει τους φιλολόγους σε περίεργες επιλογές: από τον πλούτο του βιβλίου, επιλέγουν συνήθως κείμενα μικρά, ευσύνοπτα και εύκολα επεξεργάσιμα. Για παράδειγμα, στα περισσότερα σχολεία, ο Παπαδιαμάντης διδάσκεται όχι μέσα από τη συγκλονιστική (και ανθολογούμενη) «Φόνισσα» αλλά μέσα από το – ωραίο, όχι όμως ισάξιό της, «Μοιρολόϊ της φώκιας».  Έτσι, σε σύντομο χρονικό διάστημα, γίνεται προσπάθεια να συμπιεστούν έως και 16 κείμενα, πολύ σημαντικών ποιητών και πεζογράφων (ανάμεσά τους και ο Ρίτσος, ο Σεφέρης, ο Ελύτης, αλλά και ο Παπαδιαμάντης, ο Θεοτόκης, ο Καζαντζάκης, η Μέλπω Αξιώτη), τα οποία διδάσκονται επί τροχάδην, με έμφαση κυρίως στη μορφή και αφυδατωμένα από το ουσιαστικό τους περιεχόμενο.

Ειδική μνεία πρέπει να γίνει για τη Λογοτεχνία της Θεωρητικής κατεύθυνσης, δηλαδή το μάθημα στο οποίο εξετάζονται οι υποψήφιοι της κατεύθυνσης στις πανελλαδικές εξετάσεις. Όχι γιατί τα επιλεγμένα κείμενα είναι κακά∙ το πρόβλημα βρίσκεται στο κριτήριο και στη φιλοσοφία της επιλογής, το οποίο είναι … ανύπαρκτο! Το ομολογούν, εξ άλλου, και οι ίδιοι οι συγγραφείς του βιβλίου. Έχουν επιλεγεί κείμενα του Παπαδιαμάντη («Όνειρο στο κύμα») του Βιζυηνού («Το αμάρτημα της μητρός μου»), ο «Κρητικός» του Σολωμού, ποιήματα του Μανώλη Αναγνωστάκη, ουκ ολίγος Καβάφης, ενώ υπάρχουν και δυο θεματικές ενότητες: «Ποιήματα για την ποίηση» και «Η ποιήτρια Κική Δημουλά». Ήτοι «λίθοι, πλίνθοι τε και κέραμοι ατάκτως ερριμένοι». Επισημαίνω δε ότι το αριστούργημα του Γιάννη Ρίτσου «Η Σονάτα του Σεληνόφωτος» που ανθολογείται στο εγχειρίδιο, έχει αφαιρεθεί από την εξεταστέα ύλη, μετά το 2007, όταν «έπεσε» ως θέμα στις πανελλαδικές εξετάσεις.

Αντιπαρέρχομαι το γεγονός ότι γίνεται ειδικό αφιέρωμα σε εν ζωή λογοτέχνιδα, η οποία, κατά σύμπτωση (;) είναι η υπερεκτιμημένη, κατά τη γνώμη μου, Κική Δημουλά, γνωστή , μεταξύ άλλων και για τις βαθειά συντηρητικές, στο πολιτικό πεδίο, και ασφυκτικά μικροαστικές, στο κοινωνικό, απόψεις της. Αναρωτιέμαι ωστόσο: οι μελλοντικοί φιλόλογοι (ναι, υπάρχουν και τέτοιοι στη θεωρητική κατεύθυνση[2]) δεν χρειάζεται να ξέρουν, έστω συνοπτικά, την ιστορία της νέας ελληνικής γραμματείας; Δεν χρειάζεται να ξέρουν να τοποθετούν το έργο τέχνης στο χώρο και στο χρόνο; Ακόμη: τα κείμενα τα οποία επελέγησαν είναι τα αντιπροσωπευτικότερα των δημιουργών τους, τα καλύτερα, εκείνα τα οποία καθόρισαν την πορεία της ελληνικής λογοτεχνίας; Η απάντηση είναι ότι όχι, αλλά και ότι αυτό δεν ενδιαφέρει τους ρέκτες συντάκτες του εγχειριδίου ούτε και το υπουργείο. Το ζήτημα είναι να εξεταστούν οι μαθητές στο αν γνωρίζουν τις προκαθορισμένες και τυποποιημένες ερμηνείες που τους δίνονται από τους διδάσκοντες (και τις οποίες πολλές φορές μαθαίνουν απ` έξω!) και οι οποίες, στο μεγαλύτερο μέρος τους, είτε εστιάζουν στη μορφή είτε αφυδατώνουν το περιεχόμενο, αποσπώντας το από τις ιστορικοκοινωνικές συνθήκες στις οποίες αναφέρεται, αλλά και από τις προθέσεις του ίδιου του συγγραφέα.

Στις πανελλήνιες εξετάσεις του 2013, «έπεσε» απόσπασμα από τον – όντως αριστουργηματικό – «Κρητικό» του Σολωμού. Στις πανελλήνιες εξετάσεις (αλλά και στις προαγωγικές εξετάσεις του Λυκείου) δίνονται προς επεξεργασία δύο κείμενα και ζητείται από τους μαθητές να βρουν τις μεταξύ τους διαφορές και ομοιότητες. Ως παράλληλο λοιπόν κείμενο στον «Κρητικό», δόθηκε απόσπασμα από το πεζογράφημα του Ναπολέοντα Λαπαθιώτη «Κάπου περνούσε μια φωνή». Για να δούμε πάνω σε ποιο πεδίο ζητείται από τους μαθητές να γίνει η σύγκριση και να διαπιστώσουμε πόσο ρηχά και ευτελή είναι τα κριτήρια που τους καλλιεργούνται, παραθέτω τα θέματα των δυο κειμένων: στον «Κρητικό», ο αγωνιστής της ελευθερίας, ναυαγός, μετά τη συντριβή της επανάστασης στην Κρήτη, προσπαθεί να σώσει την αγαπημένη του από την τρικυμία, χωρίς να το κατορθώσει. Στην επική του προσπάθεια, αισθάνεται το άκουσμα μιας υπερκόσμιας μουσικής. Στο κείμενο του Λαπαθιώτη, μια επίσης υπερκόσμια μουσική συνοδεύει την πρώτη ερωτική εμπειρία μιας νεαρής κοπέλας!

Τι σχέση έχει το ένα με το άλλο; Πέρα από το ότι ο Σολωμός είναι τεράστιος ποιητής και ο Λαπαθιώτης μέτριος πεζογράφος, τα πάντα διαφέρουν στα δυο κείμενα: στο ένα, η ιστορία διαδραματίζεται μέσα στα πλαίσια ενός εθνικοαπελευθερωτικού αγώνα, μιας επανάστασης από τις μεγαλύτερες που γνώρισε η ανθρωπότητα. Είναι η αντανάκλαση, στο μικρόκοσμο του ατόμου, μιας κοσμογονίας, που περιείχε τις νίκες, τους θριάμβους και τις τραγωδίες της. Στο δεύτερο, συζητάμε για μια καθαρά ατομική εμπειρία, που δεν προέρχεται από ο,τιδήποτε συλλογικό και δεν δένεται με ο,τιδήποτε συλλογικό. Σ` αυτό το πλαίσιο, η μόνη αποδεκτή, τεκμηριωμένη απάντηση θα ήταν ότι αυτά τα δυο κείμενα (με μόνο κοινό στοιχείο την «υπερκόσμια μουσική») δεν έχουν απολύτως καμμιά σχέση. Πολύ αμφιβάλλω όμως αν μια τέτοια απάντηση θα γινόταν δεκτή από την Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων. Ξεφεύγει, βλέπετε, από τις νόρμες των τυποποιημένων απαντήσεων που κυκλοφορούν στα (και από τα) φροντιστήρια …

Εδώ θα ήθελα να κάνω μια παρέκβαση. Η επιλογή αυτών των δυο κειμένων ως σχετικών («παράλληλων» στην εκπαιδευτική ιδιόλεκτο) φανερώνει και μια τάση εξαιρετικά επικίνδυνη, κατά τη γνώμη μου, που επηρεάζει τη νέα γενιά ως προς τους όρους πρόσληψης και ερμηνείας της πραγματικότητας. Αυτή η τάση δεν βλέπει τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στο γενικό, το καθολικό και το ατομικό, αλλά τα βλέπει ως κατηγορίες ισότιμες (με μια δεδομένη προτίμηση στο ατομικό). Έτσι, ο νέος άνθρωπος μαθαίνει να ερμηνεύει την πραγματικότητα με βάση «το άτομο» (πολυαγαπημένη λέξη των εμπόρων της γνώσης, που την εισπράττουμε συχνά στα κείμενα των μαθητών μας) και μάλιστα την ψυχολογική κατάσταση του «ατόμου». Η κοινωνία ως συνισταμένη πολλών και διαφορετικών συνιστωσών, ως σύστημα που ισορροπεί (ή δεν ισορροπεί) πάνω στις αντιθέσεις του, ως ιστορική κατηγορία που διαρκώς μεταβάλλεται και εξελίσσεται στο χρόνο, περνά σε δεύτερη μοίρα. Αλλά και ο ίδιος ο ψυχισμός κάθε ανθρώπου ξεχωριστά αποσπάται από τις κοινωνικο – ιστορικές συνθήκες. Σ` ένα τέτοιο πλαίσιο, τι πιο λογικό από το να συγκριθεί το πάθος και ο αγώνας για την ελευθερία (και τα πάθη που αυτός συνεπάγεται) με ένα συναίσθημα αναμφισβήτητα πολύ όμορφο που το βιώνει ωστόσο η ανθρωπότητα σε όλη τη διάρκεια της ύπαρξής της, αφού χωρίς αυτό δεν θα είχε αναπαραχθεί και επιβιώσει;

Εν τέλει, στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, διασταυρώνονται δυο καθαρά ιδεαλιστικές αντιλήψεις για το έργο τέχνης. Στη μια ήδη αναφέρθηκα: είναι εκείνη που προκρίνει την ανάλυση της μορφής σε σχέση με το περιεχόμενο, χωρίς να εντοπίζει τη μεταξύ τους διαλεκτική σχέση. Η άλλη είναι πιο ύπουλη, πιο «κομψή» και κρύβεται πίσω από «κοινωνιολογικές» και ψυχολογικές προσεγγίσεις των κειμένων. Πρόκειται για τη μεταμοντέρνα θέση που διδάσκεται κατά κόρον στα πανεπιστήμια και που αποσπά το έργο από το δημιουργό του, υποκαθιστώντας την ιστορικότητά του με τη σχέση κειμένου – αναγνώστη: δηλαδή το έργο τέχνης αποσπάται από τον άνθρωπο που το δημιούργησε (άρα και από την κοινωνία που δημιούργησε τον άνθρωπο) και αφήνεται στις επί μέρους ερμηνείες που μπορεί να του δώσει ο κάθε φορά αναγνώστης, στηριγμένος στη δική του εμπειρία και στο δικό του ψυχισμό. Αν τραβήξουμε τη λογική αυτή στα άκρα, θα φτάσουμε σε ερμηνευτικά τέρατα: ο Σολωμός καμαρώνει και θαυμάζει τον αιγύπτιο σαλπιγκτή στους «Ελεύθερους Πολιορκημένους» ή λοιδορεί την επαναστατική βία στον Ύμνο, όταν αναφέρεται στην άλωση της Τριπολιτσάς. Αν πάω το παράδειγμα ακόμα πάρα πέρα, γιατί να μη δεχτούμε ότι ο Αϊζενστάϊν, στο «Θωρηκτό Ποτέμκιν» θαυμάζει την τάξη, την πειθαρχία και την αποφασιστικότητα των κοζάκων;

Στη θαυμάσια «εκπαιδευτική» ταινία «Ο κύκλος των χαμένων ποιητών», ο αντισυμβατικός Δάσκαλος αποδομεί το αυστηρότατα πειθαρχημένο ιδιωτικό σχολείο, προορισμένο να παράγει στελέχη για την άρχουσα τάξη των ΗΠΑ, διδάσκοντας τους μαθητές του την απελευθερωτική δύναμη της ποίησης. Πρώτη του πράξη σ` αυτή τη διαδικασία, είναι να τους βάλει να σκίσουν από το θεωρητικό τους εγχειρίδιο, κάποιου Πρίτσαρντ (αγνοώ παντελώς αν πρόκειται για υπαρκτό πρόσωπο, κάποιο θεωρητικό πιθανώς της αμερικανικής λογοτεχνίας) τις σελίδες οι οποίες ανέπτυσσαν μετρήσιμα κριτήρια για την αξιολόγηση της ποίησης! Στη θέση των θεωριών της λογοτεχνίας, άφηνε να μιλήσει ο επικός Γουώλτ Γουίτμαν, μέσα κυρίως από το ποίημά του για τον πρόεδρο Λίνκολν, που το όνομά του έχει συνδεθεί με την κατάργηση της δουλείας στις ΗΠΑ. Η προσφώνηση «Οh, captain, my captain», με την οποία ξεκινά το ποίημα, αλλά και με την οποία οι μαθητές του χαρισματικού δάσκαλου Κήτινγκ προσφωνούσαν τον καθηγητή τους, αναγνωρίζοντας τον καθοδηγητικό αλλά και απελευθερωτικό του ρόλο έχει γίνει εμβληματική για τον εκπαιδευτικό κόσμο από τη δεκαετία του `80 και εντεύθεν.

Ο κομμουνιστής δάσκαλος πρέπει να γίνεται, στην τάξη του ένας τέτοιος «καπετάνιος», ώστε η λογοτεχνία να πάψει να είναι ένας «φτωχός συγγενής» του αναλυτικού προγράμματος, ένα μάθημα αφυδατωμένο και ρηχό που ούτε τη φιλαναγνωσία προωθεί, ούτε αισθητική καλλιέργεια παράγει ούτε και βοηθά – το κυριότερο – το νέο άνθρωπο να συνειδητοποιήσει το απελευθερωτικό, σε προσωπικό και κυρίως κοινωνικό επίπεδο, της τέχνης. Μεγάλος του εχθρός, σ` αυτή του την προσπάθεια, είναι η «αποϊστορικοποίηση» της λογοτεχνίας που προωθούν τα αναλυτικά προγράμματα.

Η «από – ιστορικοποίηση» είναι, εξ άλλου, συστατικό στοιχείο της εγκύκλιας παιδείας στην Ελλάδα. Και, βέβαια, το πρώτο θύμα της είναι η ίδια η επιστήμη και το μάθημα της Ιστορίας, ο «μεγάλος ασθενής» της ελληνικής εκπαίδευσης». Και, επειδή το ζήτημα της διδασκαλίας της Ιστορίας στο Λύκειο είναι εξαιρετικά σημαντικό, θα επανέλθω με ένα τρίτο άρθρο.

 

 



[1] Πρόκειται για ύλη της Β` λυκείου. Σχετίζεται με το ποιος αφηγείται, αν ο αφηγητής είναι ένας από τους ήρωες ή ένας ουδέτερος παρατηρητής, αν είναι σε θέση να γνωρίζει τα συναισθήματα και τις πράξεις των άλλων ηρώων κλπ.

[2] Δυστυχώς, η απαξίωση των ανθρωπιστικών επιστημών στο ελληνικό σχολείο έχει οδηγήσει στο να συνωστίζονται στη θεωρητική κατεύθυνση όχι εκείνοι οι μαθητές που αγαπούν τα γράμματα, αλλά εκείνοι που θεωρούν απρόσιτα τα μαθηματικά και τη φυσική. Η δε ανεργία των αποφοίτων των φιλοσοφικών σχολών αποτρέπει πολλούς εφήβους από το να τις επιλέξουν για τις σπουδές τους.

IMAGE Η επικινδυνότητα του «συνεπούς» ιστορικού αναθεωρητισμού
Κυριακή, 05 Νοέμβριος 2017
Γράφει ο Διογένης ο Ενοχλητικός. Σχόλιο για την ταινία «Τελευταίο Σημείωμα», σε σκηνοθεσία Παντελή Βούλγαρη και σενάριο Ιωάννας Καρυστιάνη και Παντελή Βούλγαρη. >>>>>>

Ηλεκτρονική Βιβλιοθήκη

Διαβάστε το on line πατώντας την εικόνα

Αποθηκεύστε το pdf πατώντας ΕΔΩ