Εργατικός Αγώνας

Ανθρωπιστικές επιστήμες και εγκύκλια παιδεία

Η περίπτωση του λυκείου.

Γράφει ο Αλκιβιάδης Σωζόμενος

Το κείμενο που ακολουθεί δεν διεκδικεί δάφνες αναλυτικής παρουσίασης του ζητήματος της διδασκαλίας των ανθρωπιστικών επιστημών (αυτές που συμπυκνώνονται στο γενικό τίτλο «φιλολογικά μαθήματα») στο ελληνικό σχολείο. Πρόκειται περισσότερο για την καταγραφή των εμπειριών και των σκέψεων πάνω στο ζήτημα ενός ανθρώπου με πορεία συνεχή και μακρόχρονη στη μέση εκπαίδευση.

Ενός ανθρώπου που – εδώ και πολλά χρόνια πίσω – δεν προσέγγισε το συγκεκριμένο επιστημονικό πεδίο διά της «εις άτοπον απαγωγής», της αντιπάθειας προς τις λεγόμενες θετικές επιστήμες, ούτε επειδή εκεί τον «έριξε» κάποιο από τα πολλά συστήματα εισαγωγής στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα που έχουν δοκιμαστεί στην Ελλάδα τουλάχιστον από το `60 και μετά – όλα με την ίδια θεαματική αποτυχία. Αντίθετα, ο γράφων επέλεξε τις συγκεκριμένες σπουδές από πραγματική αγάπη για «τα γράμματα», το γραπτό λόγο, την τέχνη του, την πρώτη ύλη του που είναι η ιστορία, ο ίδιος ο άνθρωπος. Την αγάπη αυτή του ενέπνευσε τόσο το οικογενειακό του περιβάλλον «εξ απαλών ονύχων», όσο και ο πολιτικός χώρος στον οποίο εντάχθηκε από νεαρότατη ηλικία: το ΚΚΕ, το οποίο, σε παλαιότερες και καλύτερες εποχές, σεβόταν και θεράπευε τα γράμματα και τις τέχνες.

Πριν ξεκινήσω την καταγραφή αυτών των σκέψεων, θα ήθελα να κάνω ορισμένες γενικότερες παρατηρήσεις σε σχέση με τις διαφορετικές επιστήμες, ως αντανακλάσεις των διαφόρων μορφών του επιστητού. Ο κλασικός θετικισμός του 19ου αιώνα, αντίληψη και μεθοδολογία ιδεαλιστική και αστική, προβάλλει την «ανωτερότητα» των θετικών επιστημών, σε σχέση με τις «θεωρητικές» (και όχι ανθρωπιστικές) καθώς θεωρεί ότι μόνο αυτές μπορούν να διατυπώσουν, στη βάση του πειράματος και της απόδειξης, νόμους. Σύμφωνα, αντίθετα, με την υλιστική, τη μαρξιστικο – λενινιστική αντίληψη για τη γνώση και την επιστήμη, όπως η πραγματικότητα είναι υλική και ενιαία, κατά τον ίδιο τρόπο και η αντανάκλασή της στην ανθρώπινη συνείδηση, η γνώση, είναι ή πρέπει να είναι ενιαία. Σε μια τέτοια αντίληψη της πραγματικότητας και της γνώσης, «ανώτερες» και «κατώτερες» επιστήμες δεν υπάρχουν: όλες είναι εξ ίσου σημαντικές, καθώς αποτυπώνουν διαφορετικές εκφάνσεις της ενιαίας αντικειμενικής πραγματικότητας και καταγράφουν τις νομοτέλειές τους.

Ιστορικά, στο ελληνικό σύστημα παιδείας καταγράφεται μια αντίφαση: από τη μια πλευρά, το ελληνικό σχολείο θεωρείται πολύ θεωρητικό, «φιλολογοκεντρικό». Ενδεχομένως, μια τέτοια αντίληψη να έχει και μια κάποια πραγματική βάση, αν συναθροίσουμε τις ώρες των φιλολογικών μαθημάτων στη μέση, κυρίως, εκπαίδευση, ή αν παρατηρήσουμε πόσοι φιλόλογοι χρειάζονται σε κάθε σχολική μονάδα – συνήθως οι διπλάσιοι από όσους χρειάζεται η επόμενη «μεγάλη» ειδικότητα, οι μαθηματικοί. Από την άλλη όμως, παραδοσιακά, και στις μέρες μας, θεωρείται ότι τα «μυαλά», οι καλοί μαθητές, οι μελλοντικοί επιστήμονες, οι φιλόδοξοι (με την καλή έννοια) νέοι ακολουθούν τις θετικές επιστήμες, το παλιό «πρακτικό» γυμνάσιο/ λύκειο, ή τη σημερινή θετική (ακόμα και τεχνολογική) κατεύθυνση, περνώντας από την πρώτη και τη δεύτερη δέσμη της δεκαετίας του `80. Αυτή η αντίφαση δεν είναι άσχετη από ορισμένες πλευρές της αστικής ιδεολογίας, τις οποίες παραθέτω αμέσως:

          Από τη θεώρηση των ανθρωπιστικών επιστημών, ως «κατώτερων», καθώς, σύμφωνα με το θετικισμό, δεν στηρίζονται στην παρατήρηση και στο πείραμα, ενώ δεν αποτελούν παρά απλές «αφηγήσεις», μεγαλύτερες ή μικρότερες, κατηγορία που συνδέεται κυρίως με την ιστορία.

          Από τη φιλοσοφική και ιδεολογική χρήση των ανθρωπιστικών σπουδών από την άρχουσα τάξη που σχετίζεται με το μονόπλευρο προσανατολισμό τους στην αρχαιολατρεία – προγονολατρεία, την αντιμετώπιση της ιστορίας ως απλής αφήγησης – έκθεσης γεγονότων, την τεχνοκρατική και πλήρως αντιϊστορική αντιμετώπιση των λογοτεχνικών κειμένων.

Ορισμένες αποτυπώσεις αυτών των – εσκεμμένων – δυσλειτουργιών του αναλυτικού προγράμματος σπουδών και του τρόπου διδασκαλίας των ανθρωπιστικών – θεωρητικών επιστημών στο σημερινό λύκειο (και, κατά τα φαινόμενα, και στο επονομαζόμενο «νέο λύκειο») θα προσπαθήσω να παρουσιάσω αμέσως παρακάτω.

Υπεράνω όλων οι αρχαίοι ημών πρόγονοι …

Σε προηγούμενο σημείωμά μου στις σελίδες του «Εργατικού Αγώνα» είχα αναφέρει το εξής: «Η λατρεία στην κλασική αρχαιότητα (σ.σ.. στο ελληνικό σχολείο, καθόλη τη διάρκεια της ιστορίας του ελληνικού κράτους) μετασχηματίστηκε σε βαθειά περιφρόνηση για ο,τιδήποτε σύγχρονο ελληνικό. Η στρυφνή, στεγνή κλασικιστική παιδεία χρησίμευσε ως ταξικό εργαλείο εκδίωξης από τις εγκύκλιες σπουδές των λαϊκών στρωμάτων. Η ανάδειξη της «ανωτερότητας» του αρχαιοελληνικού πνεύματος χρησίμευσε στη διοίκηση (και όχι μόνο επί βαυαροκρατίας), στην άρχουσα τάξη, στις ξένες δυνάμεις – πάτρωνές της ως μέθοδος καθυπόταξης των υπάλληλων τάξεων: αυτοί οι «κατώτεροι», οι «ανάξιοι απόγονοι» λαμπρών «προγόνων» δεν δικαιούνταν να διεκδικούν καλύτερους υλικούς όρους ζωής, αντιπροσωπευτικό πολίτευμα, πραγματική ανεξαρτησία». Για να αποφευχθεί κάθε παρεξήγηση, θεωρώ ότι η αρχαία ελληνική γραμματεία (πρωτίστως) και γλώσσα πρέπει να διδάσκεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο, εάν μετρήσει κανείς τις ώρες διδασκαλίας, τόσο στο γυμνάσιο, όσο και μέχρι και την πρώτη τάξη του λυκείου, είναι εμφανής η διαφορά στην ποσότητα διδασκαλίας των ωρών ανάμεσα στα αρχαία και στα νέα ελληνικά. Χωρίς να δηλώνεται ξεκάθαρα στα αναλυτικά προγράμματα, είναι ωστόσο φανερή και διάχυτη η αντίληψη ότι τα αρχαία είναι μια γλώσσα άρτια δομημένη γραμματικά και συντακτικά, με πού πλούσιο λεξιλόγιο – και όλα αυτά σε αντιπαράθεση με την εξ ορισμού «κατώτερη» κόρη τους, τα νέα ελληνικά.

Η ποσοτική κυριαρχία των αρχαίων ελληνικών σε σχέση με τα νέα ελληνικά είναι απόλυτη στο γυμνάσιο, ενώ στο λύκειο συνεχίζεται μέχρι και την α` τάξη, όσον αφορά τα μαθήματα γενικής παιδείας. Η διδασκαλία των νέων ελληνικών σε ολόκληρη τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι σταθερή: ανά γυμνασιακή ή λυκειακή τάξη, διδάσκονται δυο ώρες γλώσσας (ή έκθεσης) και δυο ώρες λογοτεχνίας. Στο ζήτημα όμως αυτό θα αναφερθώ παρακάτω.

Στη δεύτερη τάξη του λυκείου, όσον αφορά τα μαθήματα γενικής παιδείας (αυτά δηλαδή τα οποία δεν συμμετέχουν στις πανελλαδικές εξετάσεις της γ` λυκείου), τα πράγματα αλλάζουν. Το σύστημα που ίσχυε τα τελευταία χρόνια δεν αλλάζει ούτε με το επιλεγόμενο (και κακόφημο) «Νέο Λύκειο»: οι μαθητές που δεν ενδιαφέρονται να ακολουθήσουν θεωρητικές – ανθρωπιστικές σπουδές, κάνουν δύο ώρες αρχαίο κείμενο από το πρωτότυπο (την τραγωδία «Αντιγόνη» του Σοφοκλή) δυο ώρες γλώσσα και δυο ώρες λογοτεχνία. Στην τρίτη λυκείου, στη γενική παιδεία, τα αρχαία περιορίζονται δραστικά σε ένα μονόωρο, όπου διδάσκεται (από μετάφραση, κατά το μεγαλύτερο μέρος) ο «Επιτάφιος» του Θουκυδίδη.

Βεβαίως, τόσο στη μέχρι τώρα ισχύουσα θεωρητική κατεύθυνση, όσο και στην κατεύθυνση των ανθρωπιστικών σπουδών του «Νέου Λυκείου» τα αρχαία είναι το πρωτεύον και κυρίαρχο μάθημα, το μάθημα με το μεγαλύτερο συντελεστή βαρύτητας. Παλιότερα, από το λεγόμενο κλασικό γυμνάσιο/λύκειο, αλλά και με το σύστημα των δεσμών, οι μαθητές προορίζονταν για τις νομικές, τις φιλοσοφικές και τις θεολογικές σχολές. Αυτή περίπου η φιλοσοφία επανέρχεται με το «Νέο Λύκειο», ενώ, με το σημερινό σύστημα των κατευθύνσεων, από τη θεωρητική κατεύθυνση, μπορεί κανείς να σπουδάσει περίπου … τα πάντα: από τις κλασικές θεωρητικές επιστήμες, μέχρι … νοσηλευτική ή ακόμη και να μπει στις σχολές των … σωμάτων ασφαλείας (!), περνώντας από τις – οπωσδήποτε πιο σχετικές – ψυχολογίες, κοινωνιολογίες, σπουδές μέσων μαζικής ενημέρωσης …

Το τονίζω για μια ακόμη φορά, για να μην παρεξηγηθώ: η κλασική παιδεία, τα κλασικά γράμματα είναι και θα πρέπει να είναι ένα γερό μορφωτικό εφόδιο για κάθε άνθρωπο, ανεξάρτητα από τα ιδιαίτερα μορφωτικά ή επαγγελματικά ενδιαφέροντά του. Ωστόσο, από αυτό το σημείο μέχρι του να θεωρείται η αρχαιογνωσία ως το άπαν των ανθρωπιστικών σπουδών – σε βάρος, επισημαίνω, της διδασκαλίας της νέας ελληνικής γλώσσας και των επιτευγμάτων της, θαρρώ ότι υπάρχει μεγάλη απόσταση. Από μια άλλη πλευρά, ο τρόπος με τον οποίο διδάσκεται η αρχαία ελληνική γραμματεία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα ίδια τα κείμενα που επιλέγονται και οι κατευθύνσεις του παιδαγωγικού ινστιτούτου για τον τρόπο διδασκαλίας τους, γεννούν άλλου τύπου ερωτήματα και προβληματισμούς.

Πρώτα – πρώτα, στη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από το πρωτότυπο, δίνεται ιδιαίτερη – έως και αποκλειστική – σημασία στις μορφοσυντακτικές δομές, δηλαδή στη γραμματική και στο συντακτικό. Ακόμη και έτσι όμως, οι μαθητές δεν κατορθώνουν να αποκτήσουν ευκολώτερη πρόσβαση στη γνώση της αρχαίας γραμματείας. Αποστηθίζουν παθητικά τύπους – συνηθέστατα επί του εντελώς συγκεκριμένου κειμένου, γνωστού ή άγνωστου, που επεξεργάζονται τη δεδομένη στιγμή και δύσκολα μπορούν να γενικεύσουν τη γνώση τους και να τη μεταφέρουν σε διαφορετικό κείμενο. Μηχανιστικά εντελώς αποστηθίζουν και τις μεταφράσεις των αρχαίων κειμένων, με αποτέλεσμα να προκύπτουν νεοελληνικά … τερατουργήματα που, ωστόσο, θεωρούνται αν όχι δόκιμες πάντως επαρκείς μεταφράσεις και επιβραβεύονται βαθμολογικά.

Πέρα όμως από το «τεχνικό» μέρος, το ζήτημα της διδασκαλίας των αρχαίων παραμένει βαθειά ιδεολογικό. Από τη μια, είναι η αναμφισβήτητη, αν και όχι ρητά εκφρασμένη, υποτίμηση της νέας ελληνικής γλώσσας. Από την άλλη, είναι τα ίδια τα προς διδασκαλία κείμενα: η σχεδόν απόλυτη κυριαρχία του Πλάτωνα και της πλατωνικής φιλοσοφίας∙ η πλήρης έλλειψη οποιασδήποτε αναφοράς στους υλιστές φιλοσόφους∙ οι οδηγίες του παιδαγωγικού ινστιτούτου για τη διδασκαλία της – σπουδαίας – «Αντιγόνης», σύμφωνα με τις οποίες πρέπει να αποφευχθεί η διδασκαλία της τραγωδίας σε σχέση με τη σύγκρουση ανάμεσα στην κοινωνία των γενών και στο δουλοκτητικό κράτος – δηλαδή να μη διδαχθεί η ουσία της, το πραγματικό νόημά της!

Έτσι, εν τέλει, η αρχαιοελληνική γραμματεία γίνεται ένα μάθημα υποχρεωτικό μεν για πάρα πολλούς – παρόλο που η τελική επιλογή των σπουδών τους, μέχρι τώρα τουλάχιστον, μπορεί να μην έχει καμμιά σχέση με αυτήν – αλλά στην πράξη κατανοητό και προσβάσιμο από πάρα πολύ λίγους: στρυφνό, σχολαστικό, τεχνοκρατικό, αφυδατωμένο από τον πλούτο που μεταφέρει ο αρχαίος ελληνικός λόγος και ο αρχαίος ελληνικός πολιτισμός, δεν αποτελεί πόλο έλξης για όποιον αγαπά πραγματικά τα κλασικά γράμματα, αλλά για όποιον το θεωρεί … ευκολώτερο από τα μαθηματικά, ως σκαλοπάτι για την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Νέα ελληνική γλώσσα και έκθεση. Η αναπαραγωγή του καθεστωτικού λόγου.

Η διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας και του μαθήματος της έκθεσης στο ελληνικό σχολείο, ιδιαίτερα στο λύκειο, είναι μια άλλη, πολύ πονεμένη ιστορία. Ήδη από τη δεκαετία του `80, ως προς τη διδασκαλία της γλώσσας, επικράτησε στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η άποψη των αμερικανών συμπεριφοριστών γλωσσολόγων, σύμφωνα με τους οποίους η γλώσσα αποτελεί «απάντηση στα αντίστοιχα εξωτερικά ερεθίσματα». Η άποψη αυτή ακυρώνει τη διάσταση του Λόγου, του συγκροτημένου συστήματος επικοινωνίας, μέσω του οποίου ο ανθρώπινος νους οργανώνει την πρόσληψη του αντικειμενικού κόσμου. Με βάση τη λογική αυτή, η διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας, από το δημοτικό ακόμα, δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη χρηστική της διάσταση: για τούτο και, ήδη από τα βιβλία του δημοτικού, παρατίθενται δίπλα – δίπλα, αξιόλογα λογοτεχνικά κείμενα μαζί με … συνταγές μαγειρικής, ωσάν να πρόκειται για είδη ισάξια!

Στο Λύκειο, η διδασκαλία της έκθεσης οργανώνεται στη βάση τριών εγχειριδίων τα οποία πραγματεύονται συγκεκριμένες θεματικές ενότητες – όχι πάντως χωρίς ενδιαφέρον: οι πολλαπλές χρήσεις και λειτουργίες της γλώσσας, το επιλεγόμενο «χάσμα των γενεών», η μόδα, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, η εργασία, ο ελεύθερος χρόνος, ο ρατσισμός, η τέχνη, η θανατική ποινή, οι τεχνικές της πειθούς είναι οι βασικότερες από αυτές. Τα σχολικά εγχειρίδια διαχειρίζονται αυτές τις ενότητες μάλλον τεχνοκρατικά, παραθέτοντας, όπως ακριβώς γίνεται και στο δημοτικό, άνισα, ως προς την ποιότητα και τη λειτουργία τους, κείμενα. Για παράδειγμα, η ενότητα που σχετίζεται με την εργασία στο εγχειρίδιο της Β` Λυκείου, ξεκινά με τα βιογραφικά είδη, μέσα στα οποία συμπεριλαμβάνονται τα πάντα: από τις μυθιστορηματικές βιογραφίες και τα απομνημονεύματα μέχρι τα βιογραφικά σημειώματα που δίνει κάποιος για να βρει δουλειά!

Μεγάλο μέρος της διδασκαλίας του μαθήματος αφιερώνεται σε τεχνικά στοιχεία της συγγραφής ενός κειμένου. Για παράδειγμα, αναλύεται ο τρόπος ανάπτυξης της παραγράφου και τα δομικά της μέρη. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η πρώτη περίοδος μιας παραγράφου («θεματική πρόταση») μπορεί να περιλαμβάνει έναν ορισμό, ένα διαιρεμένο όλο, μια σύγκριση ή αντίθεση, μια αναλογία, μια αιτιολόγηση, παραδείγματα, αιτίες και τα αποτελέσματά τους, ή ένα συνδυασμό μεθόδων. Τη «θεματική πρόταση» ακολουθεί το κυρίως σώμα της παραγράφου (τα «σχόλια») στα οποία ο συγγραφέας αναλύει τη θέση του. Τέλος – αλλά όχι πάντα- η τελευταία περίοδος της παραγράφου είναι η κατακλείδα, το συμπέρασμα.

Γίνομαι λίγο περισσότερο αναλυτικός σε αυτό το σημείο, για να επισημάνω τούτο: αρθρογραφώντας ο ίδιος εδώ και πολλά χρόνια, ΟΥΔΕΠΟΤΕ έχω χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους τεχνική για να συγκροτήσω το λόγο μου – ούτε και γνωρίζω κάποιον που να το έχει κάνει. Η μόνη χρησιμότητα αυτής της γνώσης είναι, κατά τη γνώμη μου, το να υπάρχει μια μετρήσιμη άσκηση στα διαγωνίσματα των εκθέσεων, ιδιαίτερα στις πανελλήνιες εξετάσεις, ώστε να περιορίζεται – κατά το δυνατόν – η υποκειμενική κρίση του βαθμολογητή σε σχέση με την ίδια την έκθεση.

Η «παραγωγή λόγου», όπως ονομάζεται μέσα σ` ένα ευρύτερο ρεσιτάλ νεολογισμών η παραδοσιακή έκθεση, πρέπει να περιορίζεται σε συγκεκριμένο γλωσσικό περιβάλλον. Δηλαδή, οι μαθητές δεν γράφουν δοκίμιο, αλλά συνήθως άρθρο στη σχολική τους εφημερίδα, ή ομιλία. Για τούτο και, μαζί με όλα τα άλλα, διδάσκονται και την προσφώνηση ή αποφώνηση που θα κάνουν, ή πώς να βάζουν τίτλο, αν πρόκειται για άρθρο. Έτσι, ο μαθητής περιορίζεται κατά πολύ στην ανάπτυξη του λόγου και της σκέψης του.

Το μεγάλο πρόβλημα όμως, μαζί με την καθαρά τεχνοκρατική διδασκαλία της συγγραφής της έκθεσης, είναι η αναπαραγωγή του καθεστωτικού λόγου, που πραγματώνεται με την επιλογή των κειμένων του σχολικού εγχειριδίου, αλλά και των δοκιμίων ή άρθρων που τίθενται προς ανάλυση, κυρίως στις πανελλήνιες εξετάσεις. Σημασία δεν έχει το περιεχόμενο αλλά η μορφή, η στήριξη δηλαδή μιας – όποιας – άποψης, με λογικοφανή επιχειρήματα και η αναγνώριση της συλλογιστικής πορείας ενός άλλου συγγραφέα. Έτσι, το περιεχόμενο του δοκιμιακού λόγου απονευρώνεται αν δεν απονεκρώνεται οριστικά. Δεν μας νοιάζει τι λέγεται, αλλά πως. Στο εγχειρίδιο της Β` Λυκείου, στα πλαίσια της μελέτης των βιογραφικών ειδών, δίνεται ως άσκηση στους μαθητές, η ανάπλαση της ιστορίας της επανάστασης του `21 μέσα από ένα απόσπασμα των «Απομνημονευμάτων» του Κολοκοτρώνη. Θα μπορούσε το πράγμα να έχει ενδιαφέρον. Όμως, το βιβλίο διαμορφώνει μια πλαστή ιστορική πραγματικότητα: δηλώνει ότι ΟΛΕΣ μα ΟΛΕΣ οι πηγές για την εποχή έχουν χαθεί, ότι η ιστορική μνήμη έχει εντελώς εκλείψει (μόνο, σύμφωνα πάντα με το βιβλίο, ορισμένα τοπικά τραγούδια της Πελοποννήσου τη διατηρούν) και ένας ιστορικός – ιστοριοδίφης του μέλλοντος ανακαλύπτει ένα αντίγραφο των «Απομνημονευμάτων» στα υπόγεια της Εθνικής Βιβλιοθήκης! Η Επανάσταση έχει χαθεί από τη συλλογική μνήμη, χωρίς να αφήσει τίποτε πίσω της! Αυτός ο ζόφος, αυτή η εικόνα μελλοντολογικής φαντασίας, εμφανίζεται χωρίς να έχει τρομάξει κανένα από τους συγγραφείς του βιβλίου – πολλοί από τους οποίους υπήρξαν σημαντικοί φιλόλογοι. Θεωρείται ως μια πιθανή εκδοχή της πραγματικότητας, την οποία ο μαθητής καλείται να διαχειριστεί με όρους αποκλειστικά γλωσσικούς/ τεχνοκρατικούς!

Τα ίδια τα βιβλία δίνουν μια κατεύθυνση «πολιτικής ορθότητας» την οποία επιτείνουν οι έμποροι της γνώσης, τα φροντιστήρια. Αυτό που θα γράψει ο μαθητής στις πανελλήνιες πρέπει να είναι μετρήσιμο (εξ ου και οι ασκήσεις περί τρόπου ανάπτυξης παραγράφου) αλλά και γενικά αποδεκτό. Έτσι, προετοιμάζονται συνήθως κλισαρισμένες απαντήσεις που «κολλάνε» παντού και που πολλές φορές αντιφάσκουν μεταξύ τους. Για παράδειγμα, στο κλασικό θέμα της Β` Λυκείου περί των αιτίων της ανεργίας, εισπράττουμε ως απάντηση (ταυτόχρονα όμως) ότι φταίει η υπογεννητικότητα, αλλά και ο υπερπληθυσμός. Όταν επισημαίνουμε στους μαθητές, ότι το ένα «αίτιο» αντιφάσκει με το άλλο, σιωπούν … Αδυνατούν να επιχειρηματολογήσουν, καθώς πρόκειται για λύσεις ετοιμοπαράδοτες από κάποιο φροντιστήριο …

Στα ίδια πλαίσια, αιτία για την ανάπτυξη του ρατσιστικού φαινομένου είναι η έλλειψη παιδείας και η λύση του βρίσκεται στην «καλύτερη παιδεία». Οι υλικές συνθήκες – οικονομικές, κοινωνικές, εντέλει ιστορικές – απουσιάζουν εντελώς από τον τρόπο με τον οποίο διδάσκεται το μάθημα. Προκύπτουν έτσι, μεταξύ άλλων, ορισμένα πολύ σημαντικά ζητήματα ορολογίας που σχετίζονται και με τη λειψή και στρεβλή διδασκαλία της φιλοσοφίας στο Λύκειο: ο «ιδεαλιστής» για τους μαθητές είναι ο ιδεολόγος, ο άνθρωπος που έχει ιδανικά. Αντίθετα, ο υλιστής είναι ο καταναλωτής, ακόμα – ακόμα κι ο εγωιστής, ο αδιάφορος για το διπλανό του. Και τι κακό πράγμα που είναι – σύμφωνα πάντα με τις μαθητικές εκθέσεις – η «υλιστική εποχή μας» που δεν έχει «ανθρωπιστικά ιδεώδη» …

Καθόλου τυχαία δεν είναι και η επιλογή των κειμένων που δίνονται προς επεξεργασία στις πανελλήνιες εξετάσεις, ούτε και η θεματολογία στην οποία αναφέρονται. Θέματα κομβικά για το αστικό εποικοδόμημα σήμερα, όπως ο επιλεγόμενος «εθελοντισμός», ή και η «διά βίου μάθηση» κατέχουν περίοπτη θέση στις εξετάσεις των τελευταίων χρόνων. Πριν μερικά χρόνια, σε θέμα που αφορούσε το διαδίκτυο, επελέγη προς επεξεργασία κείμενο του γνωστού και μη εξαιρετέου υμνωδού και απολογητή της αστικής τάξης και των επιλογών της, Πάσχου Μανδραβέλη. Στις τελευταίες πανελλήνιες εξετάσεις, δόθηκε προς επεξεργασία κείμενο σχετικό με τον «ανθρωπισμό» του παλιού αστού δοκιμιογράφου Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, στο οποίο ο ανθρωπισμός εμφανιζόταν ως μια εξω – ιστορική, ηθική – ή μάλλον ηθικιστή – κατηγορία.

Οι μαθητές που διαθέτουν κριτική σκέψη και ευρύτερη παιδεία ασφυκτιούν μέσα στα πλαίσια που θέτει η διδακτέα ύλη, καθώς φοβούνται ότι αν αναπτύξουν τις πραγματικές απόψεις τους θα αποτύχουν βαθμολογικά στην εξέταση του μαθήματος. Το ίδιο ασφυκτιούν και οι διδάσκοντες, των οποίων η ελευθερία περιορίζεται ακόμη περισσότερο με την καθιέρωση της «Τράπεζας Θεμάτων». Και αν αυτή η ελευθερία ήταν ήδη περιορισμένη στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας – Έκθεσης, λόγω του Προκρούστη των πανελληνίων εξετάσεων, τώρα ο περιορισμός της γίνεται δραματικός έως ασφυκτικός στη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Λογοτεχνίας και της Ιστορίας, του «μεγάλου ασθενούς» του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Σε αυτά όμως τα δυο μαθήματα, αλλά και σε ορισμένες πλευρές που αφορούν τις επαγγελματικές επιλογές των μαθητών της θεωρητικής κατεύθυνσης και, ακόμη, την ιδιαίτερη ευθύνη του κομμουνιστή εκπαιδευτικού, θα αναφερθώ σε επόμενο σημείωμά μου.

Facebook
Twitter
Telegram
WhatsApp
Email
Ηλεκτρονική Βιβλιοθήκη
Εργατικός Αγώνας